XUTI Labs

Resolvi alterar hoje o site para poder incluir alguns protótipos/tutoriais que estamos fazendo e deixar disponível o acesso desses produtos de alguma forma.

Além disso, com essa nova seção, “Labs”, posso mudar um pouco o foco do site para algo mais próximo de um blog, e assim fazer texto menores, mas ainda assim com conteúdo relevante.

Para acessar a nova seção, basta clicar em LABS na parte superior do site.

Alguns jogos foram movidos para dentro dessa aba, por não serem exatamente um produto, mas um teste de conceito.

Espero transformar essa seção em um blog em breve 😀

Fontes: Aprenda a usá-las

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Por Alessandro Straccia

Na computação gráfica, a tipologia representa uma área vasta e importante. Desde a primeira prensa de tipos móveis de Guttemberg, lá pelos idos de 1400, o assunto vem evoluído até os dias atuais.

Escolher uma fonte para seu design é uma escolha séria e necessita de um estudo aprofundado em relação às sensações que você quer passar, tipo de material a ser utilizado, peculiaridades da mídia, etc.

Primeiramente, vamos apresentar os tipos de fonte e suas características:

Fontes Script

As fontes Script se aproximam da escrita humana, cursiva. Elas passam uma maior sensação de humanização. Algumas fontes Scripts são mais rebuscadas, sofisticadas, como aquelas que encontramos em diplomas ou certificados. Nesse caso, por serem elegantes, passam também uma sensação de sofisticação e bom gosto. Alguns exemplos:

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Fonte Script

Entretanto, por se tratarem de fontes mais rebuscadas, temos um certo problema de leitura. Elas demoram mais para serem lidas. Podem também ser utilizadas para reproduzir a escrita humana, como numa carta à mão livre, ou um rabisco no papel.

Fontes Serifadas

Chamamos de serifa os detalhes que encontramos nas extremidades das letras. São encontradas principalmente na imprensa, sendo que a mais famosa é conhecida como Times. Elas passam uma sensação de solidez, de verossimilhança. Dependendo da forma da fonte e da serifa, conseguimos também uma sensação de elegância e tradição.

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Fontes Serifadas

Fontes Não-Serifadas

São fontes mais cruas, mais simples, como a que estamos utilizando neste texto. Sua principal característica é a facilidade e rapidez de leitura: a falta de serifas ou rebuscamentos tornam-na bem simples e eficiente.

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Fontes não-serifadas

No entanto, algumas fontes não-serifadas mais finas e com um formato diferenciado conseguem transmitir uma sensação de bom gosto e elegância. Temos o exemplo abaixo:

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Fonte elegante

É o tipo de fonte ideal para utilizar quando necessitamos de uma leitura mais rápida ou à distância.

Fontes Fantasia

Sua característica em comum é justamente não ter muitas características em comum! São fontes que representam um tema, uma idéia, em sua própria forma. Podemos encontrar no tema “terror” por exemplo, fontes que suas bordas são “escorridas”, como sangue. Ou então em forma de balão de festa, e por aí vai. Por serem muito específicas, geralmente são de pouco uso nos materiais em geral. É importante que sejam utilizadas com cautela, pois dependendo do tipo de aplicação, fogem completamente ao tema. E outra: geralmente são de baixa leitura. Nem pense em escrever um texto inteiro com essas fontes!

Outros Tipos

Como o assunto é muito vasto, e podemos encontrar fontes de todo o tipo (você pode fazer a sua, se quiser!), teríamos que fazer um estudo muito mais aprofundado sobre o tema!

Fontes Symbol: não podemos considerar como um tipo específico de letra, pois não representam letras! Como o próprio nome diz, representam símbolos, notas musicais, desenhos, ícones, etc. Para o design em geral são importantíssimas, pois servem de referência para a construção de logotipos, criação de ícones e por aí vai.

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Fontes Symbol

Fontes Gothic: escrita gótica, são fontes muito rebuscadas e elegantes. Dão a sensação de tradição, de elegância. Sua leitura é muito baixa, cuidado!

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Fontes Gothic

Agora, vamos dividir em dois passos a escolha da tipologia.

1. Assunto/sensação

É a sensação que você quer passar, o tema que você está explorando. É necessário uma boa memória para lembrar das fontes (mas nada que o Mapa de Caracteres do Windows não resolva…!), e saber as características das fontes que serão utilizadas. Por exemplo, fontes serifadas (principalmente as da família Times) passam uma sensação de verossimilhança, enquanto fontes script passam uma sensação de humanização.

Procure fazer o seguinte: após analisar a sensação que você quer passar, abra a arte (ou design, ou tela, como preferir) no Photoshop ou no seu editor de imagens preferido. Escreva o texto necessário, e vá alterando as fontes, uma a uma, não deixando cada uma muito tempo na tela (talvez uns 3 segundos para cada esteja bom). Vá analisando as sensações que as mudanças causam em você. Anote os nomes das fontes que se encaixam melhor. Após escolher uns 5 tipos diferentes (ou até esgotar seu “estoque” de fontes), faça o mesmo, só que analisando mais detalhadamente cada fonte escolhida. No começo pode ser uma tarefa meio chata, mas com o tempo você irá se acostumar, e em 5 minutos já terá escolhido a fonte ideal; nada que um bom treino não ajude!

2. Tipo de mídia utilizada

Onde será “veiculada” a sua criação? Será um cartão de visitas, um panfleto, uma página de revista? Ou quem sabe um cartaz, um outdoor, ou até mesmo na internet? É muito importante escolher a fonte certa de acordo com o material a ser criado. Em materiais impressos não temos tantas ressalvas, pois se trata do meio mais difundido. Como o meio geralmente é opaco, não necessita de uma escolha muito específica de tipologia. Só devemos tomar cuidado com duas coisas:

  • Tamanho da fonte: cuidado, fontes muito pequenas ou finas geralmente “borram” em papéis mais porosos (como o de jornal, por exemplo), além de dificultar muito a leitura.
  • Textos muito extensos: além do tamanho da fonte, que deve dar uma leitura gostosa e não forçar a vista do leitor, tome cuidado com os espaçamentos entre as letras, palavras e parágrafos. É sempre bom colocar uma linha em branco entre cada parágrafo, para dar um descanso à vista do leitor. Artifícios visuais, como fotos, gráficos ou ícones também ajudam à deixar a leitura mais leve e mais prazerosa.

Para materiais como panfletos, folders, etc, a regra é a mesma, mas procure utilizar o tamanho das fontes para dar destaque às partes mais importantes do texto.

Cartazes, outdoors e materiais, cuja leitura será feita principalmente à distância: atenção ao tamanho e tipo de letra. Um cartaz escrito com uma fonte gothic dificilmente será lido à distância! Estudos dizem que um outdoor, para ser bem percebido, precisa chamar a atenção em 1 segundo, e ser lido em no máximo 6 segundos. Não adianta encher um outdoor de texto, pois ninguém conseguirá lê-lo no trânsito em apenas 6 segundos!

Por fim, temos os meios eletrônicos, como internet e TV. Nesses dois temos peculiaridades que vamos caracterizar abaixo:

  • TV: meio de baixa resolução, geralmente os textos “pulam” na tela. Não é bom utilizar textos muito grandes ou com fonte muito pequena.
  • Internet: por ser um meio mais informativo e de alta resolução que a TV (além do fato de estarmos sempre perto do monitor), podemos utilizar fontes menores.

Em ambos os meios, devemos atentar ao seguinte fato: o monitor de computador e a tela da TV são meios que emitem luz. Isso já força a vista naturalmente, bem mais que um meio opaco como uma página de revista, por exemplo. Por isso temos que tomar cuidado com textos muito grandes e sem “descanso”. Fontes não-serifadas também são muito utilizadas, por forçarem menos a vista. A fonte Verdana foi desenvolvida especialmente para o uso na internet, lembre-se disso ao formatar seu website!

E sempre vale a dica: use a tipologia com cautela. Aqui também vale a máxima: menos é mais. Não encha um texto com 274 tipos de fontes diferentes, provavelmente vai deixar o leitor zonzo com tanta informação visual diferente! Procure observar os anúncios, revistas, jornais (mas por favor, meios consagrados como Veja, IstoÉ, Folha, Estadão, etc… Está havendo um Boom de novas publicações, e muitas delas sem nenhuma noção visual!). Procure algo que se tenha a ver com o seu objetivo, e observe como foi feito, tente analisar o porquê da utilização de cada fonte. Não copie, utilize como referência apenas!

Esta também é importante: cuidado com os erros de português!! Gramática e concordância são importantíssimos para dar credibilidade ao seu texto. De que adianta um cartaz bem feito, com a tipologia bem aplicada, e um erro de português bem no slogan? É jogar seu trabalho por água abaixo!

Um bom local para achar diferentes tipos de fontes são os CD’s extra que vem com o Corel Draw ou outros programas de desenho. Uma procura básica no Google também pode te ajudar a achar fontes legais.

Uso do Collaborative Virtual Environment (CVE) na aprendizagem Colaborativa

Por Dalton Lopes Martins

1. INTRODUÇÃO

Segundo LOGAN et al. (2001), os ambientes colaborativos virtuais (CVE) são formados por mundos virtuais que fornecem gráficos 3-D em tempo real, complementados com texto e/ou áudio para vários usuários conectados em uma rede de computadores. Essa abordagem fornece os elementos técnicos básicos para a aplicação dos CVEs na aprendizagem colaborativa, permitindo-se dessa forma que ocorra interação entre os diversos usuários conectados ao sistema, como já visto anteriormente, através de troca de mensagens, seja por texto ou áudio. No entanto, os CVEs permitem um avanço na forma como se dá a interação através da criação de uma nova metáfora: a interação no espaço virtual.

2. EMBASAMENTO

Para o estudo do tema em questão, alguns pontos de referência para pesquisa foram importantes de forma a permitir uma visão geral. Para tanto, temas como o que é a realidade virtual, como se dá a troca de informações em ambientes CVE, exemplos de ambientes já implementados e suas aplicações em abordagens educacionais foram pesquisados. Os artigos utilizados abordam esses temas de maneira geral, proporcionando o questionamento e a introdução necessária ao tema. Vale destacar o artigo de MANIA e CHALMERS pelo trabalho feito na catalogação e análise de alguns sistemas CVE já implementados. A parte da pesquisa sobre realidade virtual foi baseada nos textos de referência da disciplina nos semestres passados.

3. OPINIÃO

Um ambiente virtual colaborativo (do inglês collaborative virtual environments – CVE) usa a tecnologia de realidade virtual distribuída para suportar o trabalho em grupo. Um CVE deve possuir acesso simultâneo multi-utilizador a um sistema de Realidade Virtual (VR) que permita realizar trabalho cooperativo (BORGES GOUVEIA). Dessa forma, a compreensão da nova metáfora implementada pelos CVEs passa necessariamente pela compreensão do papel da realidade virtual como tecnologia de suporte à cooperação.

Segundo o trabalho de SEROLLI PINHO (1996), a realidade virtual nos permite aprender visitando lugares onde jamais estaremos na vida real, talvez porque o lugar seja muito pequeno para ser visto ou muito grande para ser examinado como um todo, ou muito caro ou muito distante. A potencialidade da realidade virtual está exatamente no fato de permitir que exploremos alguns ambientes, processos ou objetos, não através de livros, fotos, filmes ou aulas, mas através da manipulação e análise virtual do próprio alvo de estudo, sendo que dessa forma, permite-se que o estudante aprenda sobre um assunto inserido no contexto deste assunto e assim receba, a cada ação que fizer, uma realimentação desse contexto.

De tal maneira, o impacto da realidade virtual na aprendizagem colaborativa leva a uma análise de três pontos em específico: o raciocínio espacial, o nível de interesse e o aprendizado individual (AINGE). Usuários que usam a realidade virtual para explorarem perspectivas e relações espaciais auxiliam no seu próprio desenvolvimento do raciocínio espacial, o que era mais difícil antes da VR, devido ao alto nível de abstração exigido. O uso de mundos virtuais pode ser extremamente estimulante, pois estimula a fantasia, a curiosidade e o desafio. O uso da VR também auxilia no desenvolvimento da individualidade no ensino devido ao fato de serem os usuários do sistema que decidem o que fazer e quando fazer. Sendo assim, a realidade virtual pode agregar os elementos que vão permitir a efetiva cooperação, através dessa nova metáfora espacial que surge no ambiente CVE como forma de interação que traduz o contato real para um mundo virtual.

Como essa interação se dá de forma contínua no mundo real, através da aquisição de notícias sobre andamento de projetos, etapas já realizadas ou a serem realizadas de um trabalho, posição que cada membro do grupo ocupa, entre outros fatores, o mesmo torna-se necessário para dar continuidade a interação em mundos virtuais oferecidos pelos CVE. Para isso, LOGAN et al. (2001) discutem o papel dos agentes como observadores e relatores do que acontece em mundos virtuais quando um usuário não está conectado. Esses agentes têm o papel de relatarem informações de posição de usuários no mundo virtual, informações de áudio, formas de ação de outros usuários, foco de atenção, entre outras informações que possam ser relevantes ao usuário no momento em que este voltar a se conectar no mundo virtual. Essa abordagem também pode ser encontrada no trabalho de MIAO e HAAKE (2001).

Vale citar alguns sistemas, como referência, que implementam algumas das idéias acima expostas (MANIA e CHALMERS): DIVE, MASSIVE, VLNet, dVs, Active Worlds, Blaxxun, OnLive!, OZ Virtual, Community Place, Quake, Worlds Chat, SPLINE.

Pensando no novo paradigma apresentado pela aprendizagem colaborativa e pelas abordagens educacionais que o implementam, os sistemas que proporcionam um ambiente virtual colaborativo tornam-se uma ferramenta de auxílio ao ensino de fundamental importância, pois proporcionam interatividade em alto nível, proporcionando a troca de informações, experiências e a necessária validação do conhecimento até mesmo em nível espacial, ou seja, através de uma nova metáfora que permita o relacionamento espacial da informação e do conhecimento.

4. CONTRA-POSIÇÃO

Em BORGES GOUVEIA, diz-se que o uso da VR permite considerar influências da própria estrutura social de um grupo. Creio que isso seja necessário mesmo em abordagens que não utilizam a realidade virtual, pois a estrutura social determina certamente a forma de comunicação e interação de maneira geral.

No trabalho de LOGAN et al. (2001), sugere-se a criação de agentes como forma de conhecimento do que se passa com outros usuários. Isso pode gerar um problema de privacidade e a questão deve ser considerada com muita cautela, ou seja, os usuários observados devem ou não ter conhecimento desses agentes, de que forma eles são inseridos no sistema, são visuais aos usuários ou não, entre outras questões éticas que devem ser abordadas antes da implementação generalizada.

5. BIBLIOGRAFIA

1. AINGE, David J.. Virtual reality in schools: the need for teacher training.
2. BORGES GOUVEIA, Luís Manuel. Ambientes virtuais colaborativos: a procura de formas alternativas de interação. Universidade Fernando Pessoa, Porto, Portugal.
3. LOGAN, Brian, FRASER, Mike, FIELDING, Daniel, BENFORD, Steve, GREENHALGH, Chris, HERRERO, Pilar (2001). Keeping in touch: agents reporting from collaborative virtual environments.University of Nottingham, UK, 2001.
4. MANIA, Katerina, CHALMERS, Alan. A classification for user embodiment in collaborative virtual environments. University of Bristol, UK.
5. MIAO, Yongwu, HAAKE, Jorg M. (2001). Supporting problem based learning by collaborative virtual environment: a cooperative hypermedia approach. Proceedings of the 34th Hawaii International Conference on System Sciences, 2001.
6. SEROLLI PINHO, Márcio (1996). Realidade virtual como ferramenta de informática na educação. SBIE, Belo Horizonte, 1996.

A comunicação mediada por computador como ferramenta de aprendizagem colaborativa.

1. INTRODUÇÃO

Segundo Polesel Filho (2001), a comunicação mediada pelo computador (CMC) possui diferentes funções: entretenimento, comércio, informação. É usada nas comunicações interpessoais, como meio de comunicação de massa, como suporte para fóruns e grupos de discussão, alcançando as mais variadas aplicações. No âmbito deste trabalho, estamos interessados em abordar a comunicação mediada por computador que parte de um indivíduo para um outro ou de um indivíduo para um grupo em relação a aprendizagem colaborativa.

Em seu trabalho “Estudos Sociológicos”, Piaget (Teixeira Filho) afirma que “cooperar na ação é operar em comum, isto é, ajustar por meio de novas operações (qualitativas ou métricas) de correspondência, reciprocidade ou complementaridade, as operações executadas por cada um dos parceiros.” Dessa forma, tenta-se desenvolver e estudar a CMC no âmbito da educação.

2. EMBASAMENTO

O trabalho de pesquisa centrou-se na análise de textos que pudessem proporcionar uma visão da CMC como instrumento de construção do conhecimento e de uma espécie de validação entre os pares da informação adquirida e refletida em um curso, seja ele presencial ou não.

3. OPINIÃO

A comunicação mediada por computador (CMC) assume um papel de extrema importância quando se dimensiona sua capacidade e rapidez na troca de informação, formação de opinião e troca de experiências. No âmbito educacional colaborativo, segundo Matos Coelho, a CMC designa troca textual (principalmente) interativa em redes de aprendizagem, que são constituídas por professores e estudantes, que se comunicam uns com os outros em tempo real, sincronicamente ou em tempos diferentes, seqüencial e assincronicamente.

Há várias formas desenvolvidas pela tecnologia em que essa troca pode ocorrer. Vejamos algumas, segundo o trabalho de Teixeira Primo:

1. e-mails: permite uma discussão assíncrona entre no mínimo duas pessoas, podendo expandir para várias. Certas mensagens não-verbais, como fisionomia ou entonação de voz não podem ser valorizadas em e-mails. Daí, surgem os emoticons, que oferecem pistas de como se sente o redator da mensagem.

2. Lista de discussão: é um serviço que recebe e distribui mensagens de todos os seus “assinantes”. Permite interações mútuas entre diversas pessoas. Permite discussões de muitos-para-muitos. São conhecidas como “comunidades virtuais” e dão a impressão que as pessoas se conhecem muito, mesmo sem terem jamais se encontrado.

3. Chats ou salas de bate-papo: oferecem um ambiente para a livre discussão em tempo real, ou seja, de forma síncrona. Oferecem um palco para diálogos de alta intensidade e para a aproximação de interagentes sem qualquer proximidade física.

4. Vídeo conferência: incorpora as vantagens do chat somando os recursos de emissão e visualização de imagens em vídeo dos interlocutores.

5. Quadro branco: trata-se de um programa que pretende simular o uso de um painel onde todos possam escrever e desenhar.

Em todas essas formas de comunicação, com exceção do e-mail de um-para-um, pode haver o papel do moderador, segundo Matos Coelho, tem seu papel identificado e relacionado com a forma com que os estudantes respondem e participam. O moderador tem o papel de motivar, não deixar dispersar e orientar em muitos casos as discussões. Possui um estilo pedagógico e funções organizacional, social, intelectual, técnica e a familiarização com a tecnologia de comunicação em uso.

Através do cenário acima exposto, pode-se compreender de forma mais clara a maneira pela qual a CMC pode se dar num ambiente de aprendizagem colaborativa, ou seja, as várias maneiras como os estudantes podem trocar informações e se ajudarem mutuamente no processo de validação dessa informação, contribuindo na construção do conhecimento. Mas fica a questão: funciona ou não funciona ?

Em Berge e Collins (1995), algumas pesquisas indicam como resultados que o professor conectado em rede interage mais com seus alunos do que em situações normais, sem perder contudo o contato face-a-face com seus alunos. Em Archee (1993), algumas pesquisas indicam que a CMC causa como efeito uma espécie de camaradagem entre os estudantes que os ajuda formar sua identidade, propósitos de vida e sentimento coletivo.

No entanto, essas são apenas algumas formas de se analisar a questão proposta, pois a profundidade do assunto parece inesgotável já que, por exemplo, não podemos isolar artificialmente um e-mail num laboratório e analisa-lo sem considerar aspectos sociais, políticos, religiosos, filosóficos, entre outros (December, 1995).

Porém, temos alguns indícios e pistas sobre qual caminho trilhar para obter a efetiva interação desejada no paradigma proposto pela aprendizagem colaborativa.

4. CONTRA-POSIÇÃO

Em Teixeira Primo, é dito que os webdesigners que não abrem em seus sites possibilidades de diálogo limitam a interação ao clássico modelo de transmissão de informações. Isso não é necessariamente correto, pois fatores como a inteligência artificial e agentes podem formar as respostas dinamicamente nos sites e, de uma certa forma, se adaptarem ao perfil de cada usuário, transmitindo informações dinâmicas e não estáticas.

Em Archee (1993), é dito que a habilidade para facilitar o consenso da CMC é ilusória. Acredito que isso depende muito do papel do mediador, que deve motivar os que não se expressam e nortear os que fogem do proposto, sendo dessa forma, instrumento de extrema importância no caminho do consenso.

5. BIBLIOGRAFIA

1. ARCHEE, Ray (1993). Using computer mediated communication in an educational context: educational outcomes and pedagogical lessons of computer conferencing. University of Western Sydney, 1993.
2. BERGE, Zane, COLLINS, Mauri (1995). Computer-mediated communication and the online classroom in higher education. Computer Mediated Communication Magazine, Volume 2, Number 3, 1995.
3. DECEMBER, John (1995). Transitions in studying computer-mediated communication. Computer Mediated Communication Magazine, Volume 2, Number 1, 1995.
4. MATOS COELHO, Maria Inês de. Educação a distância, comunicação mediada por computador e a comunidade de aprendizagem: explorando a prática para formação-ação de docentes. Projeto BH2-EAD-UEMG (Protem-CNPq-RNP).
5. POLESEL FILHO, Pedro (2001). A comunicação mediada pelo computador: diferentes formas de contato e aprendizagem. XXIV Congresso Brasileiro da Comunicação, 2001.
6. TEIXEIRA PRIMO, Alex Fernando. Ferramentas de interação na WEB: travestindo o ensino tradicional ou potencializando a educação através da cooperação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Suporte à autoria de documentos e ambientes educacionais: como implementar hipertexto?

Por Dalton Lopes Martins

1. Introdução

A construção de documentos e ambientes educacionais passa necessariamente pelo uso de uma nova linguagem: o hipertexto, a hipermídia. Segundo Oinas-Kukkonen (1994), o desenvolvimento de aplicações hipertexto requer uma boa compreensão da estrutura da aplicação. Isso quer dizer que o processo deve ser muito bem estruturado, e, em alguns casos, isso pode ser interpretado pela necessidade de se desenvolver um “esqueleto” hierárquico.

Em Castro et al., encontramos que o autor, por sua vez, precisa aprender a expressar suas idéias no novo meio – a expressão de idéias não mais se limita às palavras, mas deve incluir as conexões entre os nós. O autor precisa antecipar os usos que o leitor irá fazer da informação apresentada, prevendo as ligações necessárias.O uso dessa nova linguagem leva a um estudo de tecnologias que possam implementá-la.

2. Embasamento

A pesquisa realizada levou em consideração o levantamento de informação a respeito de tecnologias que estão por detrás do hipertexto e da hipermídia. Para tanto, um levantamento de alguns aplicativos e tecnologias de uso popular foi realizado, chegando a nomes como o Toolbook, Hypercard e XML, entre outros. A partir disso, a pesquisa focou em análises e estudos de caso em que as tecnologias acima citadas foram implementadas.

3. Opinião

No desenvolvimento de aplicações hipermídia, há a necessidade de se utilizar de um modelo de base, que possa nortear as etapas de construção do projeto e o uso da tecnologia relacionada. Schwabe et al. propõe o uso do método OOHDM (Object-Oriented Hypermedia Design Method), que é composto por quatro atividades diferentes: projeto conceitual (modela a semântica do domínio da aplicação), projeto navegacional (leva em consideração o perfil do usuário e a tarefa a ser executada, dá ênfase nos aspectos cognitivos), projeto abstrato da interface (modela objetos perceptíveis, implementa as metáforas escolhidas e descreve a interface para os objetos navegacionais) e, por fim, a implementação.

Portanto, para a implementação desse modelo orientado a objeto, entre outros modelos, as ferramentas de software são criadas. Através do trabalho de Dalgarno (1998), podemos encontrar uma análise das características de alguns dos principais aplicativos utilizados na autoria de sistemas construtivistas de aprendizado cooperativo. As ferramentas utilizadas foram: Macromedia Authorware, Macromedia Director, Asymetrix Toolbook, Claris Hypercard, Microsoft Visual J++ e Microsoft FrontPage.

Diversos testes foram realizados nos pacotes acima citados, dentre elas a incorporação de elementos de mídia, incorporação de elementos interativos, implementação de questões e realimentação em caso de erro, implementação de simulações e “micromundos”. Alguns pontos bons e ruins foram levantados de cada pacote e, de maneira geral, pode-se dizer que o FrontPage não foi bem avaliado por não permitir fácil mobilidade de objetos na tela e ficar preso ao paradigma do HTML; o Visual J++ foi muito bem avaliado para o caso da utilização de simulações e “micromundos”, apesar do esforço de programação necessário, o que torna complexo demais para outras aplicações; o Hypercard foi muito bem avaliado na aplicação com recursos multimídias e interatividade limitada; o Director e o Authorware foram bem avaliados para aplicações básicas, envolvendo gráficos e textos com pouca interatividade e de valor questionável para aplicações que exigem alto índice de interação e aplicação de simulações; já o Toolbook apresentou a melhor avaliação geral no suporte a construção de ambientes cooperativos construtivistas de ensino com base nas avaliações realizadas.

O sistema Toolbook é um sistema comercial que permite a construção de pacotes interativos de forma simples e praticamente sem necessidade de programação por parte do usuário, apesar de incluir no sistema uma linguagem chamada Open Script, que é similar ao Visual Basic. Ele é organizado pelo princípio de um livro com capítulos, dando ênfase no projeto da tela e segue a seguinte lógica: o autor inicia pelo conteúdo, desenvolve as telas e constrõe as estruturas nelas (Rest &Brattan, 2001). Uma aplicação normalmente irá envolver texto, áudio, vídeo, animação, gráficos e interatividade por parte do usuário.

Uma outra tecnologia que ainda não foi apresentada é o XML. XML é um método para estruturar dados. Entende-se por “dados estruturados elementos de uma folha de cálculo, cadernetas de endereço, parâmetros de configuração, transações financeiras, desenhos técnicos, entre outros. XML é um conjunto de regras, de linhas diretrizes, de convenções para a concepção de textos formatados que permitem estruturar os dados (fonte: Phal e www.w3.org/xml). Desta forma, XML torna-se uma importante tecnologia que pode suportar a criação de documentos voltados para o ensino, levando-se em conta sua capacidade de estruturar a informação e relação que essa estrutura pode ter com a abordagem orientada a objeto.

Como visto acima, há hoje diversas tecnologias voltadas para o suporte à criação de aplicações educacionais, entre outras. No entanto, elas diferem entre si pela facilidade de uso e flexibilidade na implantação de recursos. O que deve se considerar sempre é que o suporte a autoria deve possibilitar a definição de um vocabulário e de regras para expressar a estrutura do conhecimento e uma metodologia guiando o processo de autoria.

4. Contraposição

Em Rest e Brattan (2001), encontra-se uma descrição de um recurso do Toolbook que é considerado pelos autores como importante e que representa uma vantagem a mais no uso do pacote. O recurso em questão é a limitação de tentativas e limitação de tempo para se responder a uma determinada questão proposta pelo sistema. Como recurso técnico, pode ser interessante, mas como recurso educacional, deve ser questionado. Aparentemente, esse tipo de recurso trás para o computador o peso psicológico da prova clássica e pode se tornar um fator a mais de bloqueio, o que deve ser evitado e reconstruído pela tecnologia.

5. Bibliografia

1. CASTRO, Maria Alice Soares de, GOULARTE, Rudinei, REAMI, Elderclei Regis, MOREIRA, Edson dos Santos. Infra-estrutura de suporte à editoração de material didático utilizando multimídia. Departamento de Ciências de Computação e Estatística ICMSC – Universidade de São Paulo- São Carlos.
2. DALGARNO, Barney (1998). Tools for authoring constructivist computer assisted learning resources: a review. ASCILITE, 1998.
3. OINAS-KUKKONEN, Harri (1994). Lessons learned from developing hypertext applications. In Claude Chrisment (ed.): Information Systems Design and Hypermedia. Cépadués-Éditions, Toulose, France, 1994.
4. PAHL, Claus. An investigation of XML-technologies for infrastructures for Web-based virtual courses. School of Computer Applications, Dublin City University.
5. REST, Tony, DON, Brattan (2001). The use of authoring to produce effective learning materials. CAL-laborate vol. 7 October 2001.
6. SCHWABE, Daniel, ROSSI, Gustavo, BARBOSA, Simone D. J.. Systematic hypermedia application design with OOHDM. Departamento de Informática, Pontifícia Universidade Católica – Rio de Janeiro.