Mecanismos disponíveis para a avaliação de aprendizes através de computadores

Por Dalton Lopes Martins

1. INTRODUÇÃO

Avaliar, sob determinada visão pedagógica, é questionar e refletir sobre o processo de transmissão da informação e a forma como essa informação transforma-se em conhecimento. A computação e a ciência da informática trouxeram a automatização de vários processos técnicos, científicos e industriais. A questão em relevância no contexto desse artigo é de que forma a avaliação pode ser encarada como um processo, de que forma a computação pode se inserir nesse processo para automatiza-lo, através dos mecanismos de que dispomos hoje.

2. EMBASAMENTO

O levantamento bibliográfico para o embasamento deste artigo levou em consideração questões que pudessem levantar reflexões a respeito do processo da avaliação, em primeiro momento. A partir disto, quando esse processo foi melhor compreendido, passou-se a pesquisar a forma como a avaliação pode ser realizada através do uso de computadores. Tendo como referência temas como agentes, lógica fuzzy, bancos de dados e analisadores de lingüísticos, o resto dos artigos complementou a informação necessária nos temas acima citados.

3. OPINIÃO

Segundo o artigo “O processo de avaliação na educação à distância”, há várias formas diferentes de se enfocar a avaliação: tradicional (utiliza de verificação de curto prazo e prazo mais longo; punição e reforço positivo), tecnicista (avaliação de comportamentos observáveis e mensuráveis, controle de comportamento face a objetivos pré-estabelecidos), libertadora (a verificação direta da aprendizagem é desnecessária, pois a avaliação ocorre da prática vivenciada entre educador/educando e a auto-avaliação em termos de compromisso assumido com a prática social), progressista (a avaliação é realizada a qualquer momento, pois sua preocupação é diagnosticar falhas e valoriza outros instrumentos que não as provas). Dentro do contexto de cada uma das formas acima mencionadas, os computadores podem ser usados.

No entanto, antes de se partir para uma análise propriamente dita dos mecanismos disponíveis para a avaliação de aprendizes através dos computadores deve-se questionar o que se deseja avaliar. Em uma abordagem generalista, o artigo “Evaluation for distance educators” enumera uma série de pontos a serem observados a esse respeito: uso da tecnologia, formato das aulas, clima do curso, quantidade e qualidade da interação com outros estudantes e com o professor, conteúdo do curso, testes, serviços de suporte, realizações dos estudantes, atitude dos estudantes e o professor. Esses tópicos oferecem variadas métricas que podem se adaptar a diferentes visões pedagógicas a respeito do processo da avaliação, rompendo a barreira limitante da visão tradicional.

Algumas ferramentas que podem auxiliar no processo de obtenção e análise dessas métricas acima mencionadas são propostas nos artigos de embasamento. O artigo “Ferramentas de análise e acompanhamento de cursos” propõe uma técnica que analisa o log (arquivo de registro de acesso de páginas http) gerado automaticamente pelos servidores e realiza uma filtragem de onde é gerado um arquivo com as informações mais relevantes (identificação do usuário, data e hora da utilização e a página acessada). Dessa forma pode-se gerar um banco de dados e analisar as informações para se levantar características comportamentais do usuário em relação ao sistema.

Já em PEREIRA RODRIGUES (2000), propõe uma técnica de avaliação através de agentes, que podem interagir com o ambiente, comunicando-se com outros agentes, influenciando o comportamento dos mesmos, ou seja, possibilitando a mudança de estratégia ou metodologia de ensino, caso se perceba um baixo desempenho do estudante.

Dessa forma, o agente interage com as ações do estudante no sistema computacional e pode auxiliar na análise de vários quesitos que não podem ser diretamente medidos através de provas e testes tradicionais. Já em ZHOU (1999), é proposta uma técnica baseada em lógica fuzzy, que está ligada a análise de situações onde não há condições de contorno bem definidas para um conjunto de atividades ou observações, dando determinados pesos a certas ações previamente estabelecidas e obtendo-se uma métrica relativa a essa análise. Essas algumas das ferramentas propostas e que somente podem ser implementadas através do auxílio de computadores.

No artigo “O processo de avaliação na educação à distância” é mencionado alguns sistemas de avaliação na web. Vale a pena aqui citar alguns. CyberQ é um sistema onde tem-se a implementação de uma estratégia de avaliação multi-característica e multi-método de vários alunos e em diferentes níveis, agregando um grande número de informações para avaliações futuras. Carnegie Mellon University é um sistema baseado em bancos de dados, onde é armazenado todo o conteúdo do curso, através de informações declarativas, e processadas por um sistema genérico. WebCT é um sistema que tem a capacidade de registrar conversas em um banco de dados, permitindo o monitoramento dessa conversação; também permite gerar perguntas on-line que são feitas enquanto o aluno está acessando a página.

Todos esses sistemas agregam determinadas técnicas e tecnologias que permitem várias abordagens pedagógicas e praticamente contemplam todas os pontos sugeridos como métricas para a realização de uma avaliação completa do processo educativo, permitindo-se considerar diferentes perfis de estudantes, suas capacidades e limitações, possibilitando-se dessa forma que a avaliação fuja da estigma de um processo traumático para o estudante e se torne um mecanismo de construção efetivo do conhecimento.

4. CONTRA-POSIÇÃO

Em P. de SOUZA, é dito que um sistema de perguntas e respostas por computador deve ter suas respostas bem programadas, sem a menor chance de gerar dúvidas. Acredito que isso seja um ponto consideravelmente limitante do uso computador, não permitindo e abrindo espaço para a criação de padrões novos de resposta, tornando-se o processo algo mais mecanizado e padronizado do que se deveria esperar de uma avaliação completa do processo educativo.

5. BIBLIOGRAFIA

1. O processo de avaliação na educação à distância. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
2. Ferramenta de análise e acompanhamento de cursos. Projeto Sapiens, Unicamp, 2000.
3. Evaluation for Distances Educators. College of Engineering, University of Idaho.
4. P. DE SOUZA. A avaliação como prática pedagógica. Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior – ABEAS.
5. PEREIRA RODRIGUES, Alessandra, (2000). Agente avaliação de ensino e aprendizagem em EAD. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2000.
6. ZHOU, Duanning, MA, Jian, QIJIA, Tian, KWOK, Ron C. W., (1999). Fuzzy group decision support system for project assessment. Proceedings of the 32nd Hawaii International Conference on System Sciences, 1999

Uso do Collaborative Virtual Environment (CVE) na aprendizagem Colaborativa

Por Dalton Lopes Martins

1. INTRODUÇÃO

Segundo LOGAN et al. (2001), os ambientes colaborativos virtuais (CVE) são formados por mundos virtuais que fornecem gráficos 3-D em tempo real, complementados com texto e/ou áudio para vários usuários conectados em uma rede de computadores. Essa abordagem fornece os elementos técnicos básicos para a aplicação dos CVEs na aprendizagem colaborativa, permitindo-se dessa forma que ocorra interação entre os diversos usuários conectados ao sistema, como já visto anteriormente, através de troca de mensagens, seja por texto ou áudio. No entanto, os CVEs permitem um avanço na forma como se dá a interação através da criação de uma nova metáfora: a interação no espaço virtual.

2. EMBASAMENTO

Para o estudo do tema em questão, alguns pontos de referência para pesquisa foram importantes de forma a permitir uma visão geral. Para tanto, temas como o que é a realidade virtual, como se dá a troca de informações em ambientes CVE, exemplos de ambientes já implementados e suas aplicações em abordagens educacionais foram pesquisados. Os artigos utilizados abordam esses temas de maneira geral, proporcionando o questionamento e a introdução necessária ao tema. Vale destacar o artigo de MANIA e CHALMERS pelo trabalho feito na catalogação e análise de alguns sistemas CVE já implementados. A parte da pesquisa sobre realidade virtual foi baseada nos textos de referência da disciplina nos semestres passados.

3. OPINIÃO

Um ambiente virtual colaborativo (do inglês collaborative virtual environments – CVE) usa a tecnologia de realidade virtual distribuída para suportar o trabalho em grupo. Um CVE deve possuir acesso simultâneo multi-utilizador a um sistema de Realidade Virtual (VR) que permita realizar trabalho cooperativo (BORGES GOUVEIA). Dessa forma, a compreensão da nova metáfora implementada pelos CVEs passa necessariamente pela compreensão do papel da realidade virtual como tecnologia de suporte à cooperação.

Segundo o trabalho de SEROLLI PINHO (1996), a realidade virtual nos permite aprender visitando lugares onde jamais estaremos na vida real, talvez porque o lugar seja muito pequeno para ser visto ou muito grande para ser examinado como um todo, ou muito caro ou muito distante. A potencialidade da realidade virtual está exatamente no fato de permitir que exploremos alguns ambientes, processos ou objetos, não através de livros, fotos, filmes ou aulas, mas através da manipulação e análise virtual do próprio alvo de estudo, sendo que dessa forma, permite-se que o estudante aprenda sobre um assunto inserido no contexto deste assunto e assim receba, a cada ação que fizer, uma realimentação desse contexto.

De tal maneira, o impacto da realidade virtual na aprendizagem colaborativa leva a uma análise de três pontos em específico: o raciocínio espacial, o nível de interesse e o aprendizado individual (AINGE). Usuários que usam a realidade virtual para explorarem perspectivas e relações espaciais auxiliam no seu próprio desenvolvimento do raciocínio espacial, o que era mais difícil antes da VR, devido ao alto nível de abstração exigido. O uso de mundos virtuais pode ser extremamente estimulante, pois estimula a fantasia, a curiosidade e o desafio. O uso da VR também auxilia no desenvolvimento da individualidade no ensino devido ao fato de serem os usuários do sistema que decidem o que fazer e quando fazer. Sendo assim, a realidade virtual pode agregar os elementos que vão permitir a efetiva cooperação, através dessa nova metáfora espacial que surge no ambiente CVE como forma de interação que traduz o contato real para um mundo virtual.

Como essa interação se dá de forma contínua no mundo real, através da aquisição de notícias sobre andamento de projetos, etapas já realizadas ou a serem realizadas de um trabalho, posição que cada membro do grupo ocupa, entre outros fatores, o mesmo torna-se necessário para dar continuidade a interação em mundos virtuais oferecidos pelos CVE. Para isso, LOGAN et al. (2001) discutem o papel dos agentes como observadores e relatores do que acontece em mundos virtuais quando um usuário não está conectado. Esses agentes têm o papel de relatarem informações de posição de usuários no mundo virtual, informações de áudio, formas de ação de outros usuários, foco de atenção, entre outras informações que possam ser relevantes ao usuário no momento em que este voltar a se conectar no mundo virtual. Essa abordagem também pode ser encontrada no trabalho de MIAO e HAAKE (2001).

Vale citar alguns sistemas, como referência, que implementam algumas das idéias acima expostas (MANIA e CHALMERS): DIVE, MASSIVE, VLNet, dVs, Active Worlds, Blaxxun, OnLive!, OZ Virtual, Community Place, Quake, Worlds Chat, SPLINE.

Pensando no novo paradigma apresentado pela aprendizagem colaborativa e pelas abordagens educacionais que o implementam, os sistemas que proporcionam um ambiente virtual colaborativo tornam-se uma ferramenta de auxílio ao ensino de fundamental importância, pois proporcionam interatividade em alto nível, proporcionando a troca de informações, experiências e a necessária validação do conhecimento até mesmo em nível espacial, ou seja, através de uma nova metáfora que permita o relacionamento espacial da informação e do conhecimento.

4. CONTRA-POSIÇÃO

Em BORGES GOUVEIA, diz-se que o uso da VR permite considerar influências da própria estrutura social de um grupo. Creio que isso seja necessário mesmo em abordagens que não utilizam a realidade virtual, pois a estrutura social determina certamente a forma de comunicação e interação de maneira geral.

No trabalho de LOGAN et al. (2001), sugere-se a criação de agentes como forma de conhecimento do que se passa com outros usuários. Isso pode gerar um problema de privacidade e a questão deve ser considerada com muita cautela, ou seja, os usuários observados devem ou não ter conhecimento desses agentes, de que forma eles são inseridos no sistema, são visuais aos usuários ou não, entre outras questões éticas que devem ser abordadas antes da implementação generalizada.

5. BIBLIOGRAFIA

1. AINGE, David J.. Virtual reality in schools: the need for teacher training.
2. BORGES GOUVEIA, Luís Manuel. Ambientes virtuais colaborativos: a procura de formas alternativas de interação. Universidade Fernando Pessoa, Porto, Portugal.
3. LOGAN, Brian, FRASER, Mike, FIELDING, Daniel, BENFORD, Steve, GREENHALGH, Chris, HERRERO, Pilar (2001). Keeping in touch: agents reporting from collaborative virtual environments.University of Nottingham, UK, 2001.
4. MANIA, Katerina, CHALMERS, Alan. A classification for user embodiment in collaborative virtual environments. University of Bristol, UK.
5. MIAO, Yongwu, HAAKE, Jorg M. (2001). Supporting problem based learning by collaborative virtual environment: a cooperative hypermedia approach. Proceedings of the 34th Hawaii International Conference on System Sciences, 2001.
6. SEROLLI PINHO, Márcio (1996). Realidade virtual como ferramenta de informática na educação. SBIE, Belo Horizonte, 1996.