Revista EGW #107

Capa - Revista EGW #107
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Está nas bancas a revista EGW número 107. Citamos a revista pois, além de ser uma revista legal, nós da XUTI fomos matéria de 2 páginas na revista, na matéria “Game como inclusão social“, que fala sobre nossas atividades de desenvolvimento de jogos nas unidades do SESC no Rio de Janeiro, em parceria com o amigo Fabiano Sampaio.

Para comprar a revista, vocês podem ir a uma banca ou clicar AQUI.

Se conseguir autorização, coloco a matéria online depois que a revista sair das bancas.

Atividades no Rio de Janeiro: Entretenimento levado a sério

Jogos.com.vc
Jogos.com.vc
Jogos.com.vc – Evento no Rio de Janeiro

Na última semana, a parceria entre a XuTi Game Development e a Ludi Educandi deu mais frutos. Entre os dias 18 e 22 de Outubro de 2010, estivemos no Rio de Janeiro promovendo nossas atividades de entretenimento, cultura e educação com jogos eletrônicos. A atividade, denominada “Jogos.com.vc” (“Jogos com você” – e que lançaremos um site somente com e para essas atividades) pôde ser considerada um sucesso.

Com patrocínio do SESC Rio de Janeiro – as atividades foram centradas em duas unidades: SESC Madureira e SESC Ramos onde mostramos o mundo dos jogos para os participantes, envolvendo desde a simples participação em games até oficinas de como se fazer um jogo.

Quais foram as atividades?

Dentro do evento “Jogos.com.vc”, evento de nossa iniciativa, ocorreram diversas atividades que passaram por uma grande gama de vivências envolvendo diversas áreas e usos dos computadores e jogos. Das mais simples, como a participação experimentando jogos diversos, até mesmo o desenvolvimento de um jogo eletrônico no estilo RPG.

  • Sinapse: A atividade Sinapse é a atividade que realizamos com a idéia de ligar o corpo e a mente. Utilizando um videogame com sensor de movimentos (Nintendo Wii), jogamos jogos que envolvem o uso do corpo como controle e façam essa ligação entre a diversão e algum tipo de atividade física. Jogos de esporte foram os jogos que deram o passo nessa atividade.
  • Jogos online de estratégia: Utilizando computadores ligados a internet, acessamos diversos jogos onde os jogos não somente um passatempo: Sua performance nos jogos será melhor se você aplicar os seus conhecimentos adquiridos na escola, tal como física e biologia.
  • RPG Maker: A oficina de RPG Maker utiliza o “maker” de jogos eletrônicos de mesmo nome, onde os participantes aprendem desde os conceitos básicos sobre enredo, ambientação e desenvolvimento de personagens em histórias, até os comendos básicos para o desenvolvimento de um jogos eletrônicos baseadas nessa prática ferramenta.

A experiência

Foi muito gratificante a experiência de realizar essas oficinas no Rio de Janeiro. De 8 a 80 anos, conseguimos atingir todas as faixas etárias. Sim, esse foi o público de nossas oficinas: Todos. Predominantemente os jovens entre 10 e 16 anos foram os que mais apareceram em nossas oficinas. Mas ninguém com mais de 50 anos tiveram qualquer tipo de  problemas em jogar Wii ou para tentar desenvolver o seu próprio jogo.

Colocaremos algumas fotos que tiramos durante esse período.

Game Zone Especial

Revista Game Zone
Revista Game Zone
Revista Game Zone

Está nas bancas a revista GAME ZONE ESPECIAL. Citamos a revista pois, além de ser uma revista legal e acessível aos mais leigos em programação, nós da XUTI auxiliamos na revista com textos e tutoriais. Espero que gostem.

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Uso do Collaborative Virtual Environment (CVE) na aprendizagem Colaborativa

Por Dalton Lopes Martins

1. INTRODUÇÃO

Segundo LOGAN et al. (2001), os ambientes colaborativos virtuais (CVE) são formados por mundos virtuais que fornecem gráficos 3-D em tempo real, complementados com texto e/ou áudio para vários usuários conectados em uma rede de computadores. Essa abordagem fornece os elementos técnicos básicos para a aplicação dos CVEs na aprendizagem colaborativa, permitindo-se dessa forma que ocorra interação entre os diversos usuários conectados ao sistema, como já visto anteriormente, através de troca de mensagens, seja por texto ou áudio. No entanto, os CVEs permitem um avanço na forma como se dá a interação através da criação de uma nova metáfora: a interação no espaço virtual.

2. EMBASAMENTO

Para o estudo do tema em questão, alguns pontos de referência para pesquisa foram importantes de forma a permitir uma visão geral. Para tanto, temas como o que é a realidade virtual, como se dá a troca de informações em ambientes CVE, exemplos de ambientes já implementados e suas aplicações em abordagens educacionais foram pesquisados. Os artigos utilizados abordam esses temas de maneira geral, proporcionando o questionamento e a introdução necessária ao tema. Vale destacar o artigo de MANIA e CHALMERS pelo trabalho feito na catalogação e análise de alguns sistemas CVE já implementados. A parte da pesquisa sobre realidade virtual foi baseada nos textos de referência da disciplina nos semestres passados.

3. OPINIÃO

Um ambiente virtual colaborativo (do inglês collaborative virtual environments – CVE) usa a tecnologia de realidade virtual distribuída para suportar o trabalho em grupo. Um CVE deve possuir acesso simultâneo multi-utilizador a um sistema de Realidade Virtual (VR) que permita realizar trabalho cooperativo (BORGES GOUVEIA). Dessa forma, a compreensão da nova metáfora implementada pelos CVEs passa necessariamente pela compreensão do papel da realidade virtual como tecnologia de suporte à cooperação.

Segundo o trabalho de SEROLLI PINHO (1996), a realidade virtual nos permite aprender visitando lugares onde jamais estaremos na vida real, talvez porque o lugar seja muito pequeno para ser visto ou muito grande para ser examinado como um todo, ou muito caro ou muito distante. A potencialidade da realidade virtual está exatamente no fato de permitir que exploremos alguns ambientes, processos ou objetos, não através de livros, fotos, filmes ou aulas, mas através da manipulação e análise virtual do próprio alvo de estudo, sendo que dessa forma, permite-se que o estudante aprenda sobre um assunto inserido no contexto deste assunto e assim receba, a cada ação que fizer, uma realimentação desse contexto.

De tal maneira, o impacto da realidade virtual na aprendizagem colaborativa leva a uma análise de três pontos em específico: o raciocínio espacial, o nível de interesse e o aprendizado individual (AINGE). Usuários que usam a realidade virtual para explorarem perspectivas e relações espaciais auxiliam no seu próprio desenvolvimento do raciocínio espacial, o que era mais difícil antes da VR, devido ao alto nível de abstração exigido. O uso de mundos virtuais pode ser extremamente estimulante, pois estimula a fantasia, a curiosidade e o desafio. O uso da VR também auxilia no desenvolvimento da individualidade no ensino devido ao fato de serem os usuários do sistema que decidem o que fazer e quando fazer. Sendo assim, a realidade virtual pode agregar os elementos que vão permitir a efetiva cooperação, através dessa nova metáfora espacial que surge no ambiente CVE como forma de interação que traduz o contato real para um mundo virtual.

Como essa interação se dá de forma contínua no mundo real, através da aquisição de notícias sobre andamento de projetos, etapas já realizadas ou a serem realizadas de um trabalho, posição que cada membro do grupo ocupa, entre outros fatores, o mesmo torna-se necessário para dar continuidade a interação em mundos virtuais oferecidos pelos CVE. Para isso, LOGAN et al. (2001) discutem o papel dos agentes como observadores e relatores do que acontece em mundos virtuais quando um usuário não está conectado. Esses agentes têm o papel de relatarem informações de posição de usuários no mundo virtual, informações de áudio, formas de ação de outros usuários, foco de atenção, entre outras informações que possam ser relevantes ao usuário no momento em que este voltar a se conectar no mundo virtual. Essa abordagem também pode ser encontrada no trabalho de MIAO e HAAKE (2001).

Vale citar alguns sistemas, como referência, que implementam algumas das idéias acima expostas (MANIA e CHALMERS): DIVE, MASSIVE, VLNet, dVs, Active Worlds, Blaxxun, OnLive!, OZ Virtual, Community Place, Quake, Worlds Chat, SPLINE.

Pensando no novo paradigma apresentado pela aprendizagem colaborativa e pelas abordagens educacionais que o implementam, os sistemas que proporcionam um ambiente virtual colaborativo tornam-se uma ferramenta de auxílio ao ensino de fundamental importância, pois proporcionam interatividade em alto nível, proporcionando a troca de informações, experiências e a necessária validação do conhecimento até mesmo em nível espacial, ou seja, através de uma nova metáfora que permita o relacionamento espacial da informação e do conhecimento.

4. CONTRA-POSIÇÃO

Em BORGES GOUVEIA, diz-se que o uso da VR permite considerar influências da própria estrutura social de um grupo. Creio que isso seja necessário mesmo em abordagens que não utilizam a realidade virtual, pois a estrutura social determina certamente a forma de comunicação e interação de maneira geral.

No trabalho de LOGAN et al. (2001), sugere-se a criação de agentes como forma de conhecimento do que se passa com outros usuários. Isso pode gerar um problema de privacidade e a questão deve ser considerada com muita cautela, ou seja, os usuários observados devem ou não ter conhecimento desses agentes, de que forma eles são inseridos no sistema, são visuais aos usuários ou não, entre outras questões éticas que devem ser abordadas antes da implementação generalizada.

5. BIBLIOGRAFIA

1. AINGE, David J.. Virtual reality in schools: the need for teacher training.
2. BORGES GOUVEIA, Luís Manuel. Ambientes virtuais colaborativos: a procura de formas alternativas de interação. Universidade Fernando Pessoa, Porto, Portugal.
3. LOGAN, Brian, FRASER, Mike, FIELDING, Daniel, BENFORD, Steve, GREENHALGH, Chris, HERRERO, Pilar (2001). Keeping in touch: agents reporting from collaborative virtual environments.University of Nottingham, UK, 2001.
4. MANIA, Katerina, CHALMERS, Alan. A classification for user embodiment in collaborative virtual environments. University of Bristol, UK.
5. MIAO, Yongwu, HAAKE, Jorg M. (2001). Supporting problem based learning by collaborative virtual environment: a cooperative hypermedia approach. Proceedings of the 34th Hawaii International Conference on System Sciences, 2001.
6. SEROLLI PINHO, Márcio (1996). Realidade virtual como ferramenta de informática na educação. SBIE, Belo Horizonte, 1996.

A comunicação mediada por computador como ferramenta de aprendizagem colaborativa.

1. INTRODUÇÃO

Segundo Polesel Filho (2001), a comunicação mediada pelo computador (CMC) possui diferentes funções: entretenimento, comércio, informação. É usada nas comunicações interpessoais, como meio de comunicação de massa, como suporte para fóruns e grupos de discussão, alcançando as mais variadas aplicações. No âmbito deste trabalho, estamos interessados em abordar a comunicação mediada por computador que parte de um indivíduo para um outro ou de um indivíduo para um grupo em relação a aprendizagem colaborativa.

Em seu trabalho “Estudos Sociológicos”, Piaget (Teixeira Filho) afirma que “cooperar na ação é operar em comum, isto é, ajustar por meio de novas operações (qualitativas ou métricas) de correspondência, reciprocidade ou complementaridade, as operações executadas por cada um dos parceiros.” Dessa forma, tenta-se desenvolver e estudar a CMC no âmbito da educação.

2. EMBASAMENTO

O trabalho de pesquisa centrou-se na análise de textos que pudessem proporcionar uma visão da CMC como instrumento de construção do conhecimento e de uma espécie de validação entre os pares da informação adquirida e refletida em um curso, seja ele presencial ou não.

3. OPINIÃO

A comunicação mediada por computador (CMC) assume um papel de extrema importância quando se dimensiona sua capacidade e rapidez na troca de informação, formação de opinião e troca de experiências. No âmbito educacional colaborativo, segundo Matos Coelho, a CMC designa troca textual (principalmente) interativa em redes de aprendizagem, que são constituídas por professores e estudantes, que se comunicam uns com os outros em tempo real, sincronicamente ou em tempos diferentes, seqüencial e assincronicamente.

Há várias formas desenvolvidas pela tecnologia em que essa troca pode ocorrer. Vejamos algumas, segundo o trabalho de Teixeira Primo:

1. e-mails: permite uma discussão assíncrona entre no mínimo duas pessoas, podendo expandir para várias. Certas mensagens não-verbais, como fisionomia ou entonação de voz não podem ser valorizadas em e-mails. Daí, surgem os emoticons, que oferecem pistas de como se sente o redator da mensagem.

2. Lista de discussão: é um serviço que recebe e distribui mensagens de todos os seus “assinantes”. Permite interações mútuas entre diversas pessoas. Permite discussões de muitos-para-muitos. São conhecidas como “comunidades virtuais” e dão a impressão que as pessoas se conhecem muito, mesmo sem terem jamais se encontrado.

3. Chats ou salas de bate-papo: oferecem um ambiente para a livre discussão em tempo real, ou seja, de forma síncrona. Oferecem um palco para diálogos de alta intensidade e para a aproximação de interagentes sem qualquer proximidade física.

4. Vídeo conferência: incorpora as vantagens do chat somando os recursos de emissão e visualização de imagens em vídeo dos interlocutores.

5. Quadro branco: trata-se de um programa que pretende simular o uso de um painel onde todos possam escrever e desenhar.

Em todas essas formas de comunicação, com exceção do e-mail de um-para-um, pode haver o papel do moderador, segundo Matos Coelho, tem seu papel identificado e relacionado com a forma com que os estudantes respondem e participam. O moderador tem o papel de motivar, não deixar dispersar e orientar em muitos casos as discussões. Possui um estilo pedagógico e funções organizacional, social, intelectual, técnica e a familiarização com a tecnologia de comunicação em uso.

Através do cenário acima exposto, pode-se compreender de forma mais clara a maneira pela qual a CMC pode se dar num ambiente de aprendizagem colaborativa, ou seja, as várias maneiras como os estudantes podem trocar informações e se ajudarem mutuamente no processo de validação dessa informação, contribuindo na construção do conhecimento. Mas fica a questão: funciona ou não funciona ?

Em Berge e Collins (1995), algumas pesquisas indicam como resultados que o professor conectado em rede interage mais com seus alunos do que em situações normais, sem perder contudo o contato face-a-face com seus alunos. Em Archee (1993), algumas pesquisas indicam que a CMC causa como efeito uma espécie de camaradagem entre os estudantes que os ajuda formar sua identidade, propósitos de vida e sentimento coletivo.

No entanto, essas são apenas algumas formas de se analisar a questão proposta, pois a profundidade do assunto parece inesgotável já que, por exemplo, não podemos isolar artificialmente um e-mail num laboratório e analisa-lo sem considerar aspectos sociais, políticos, religiosos, filosóficos, entre outros (December, 1995).

Porém, temos alguns indícios e pistas sobre qual caminho trilhar para obter a efetiva interação desejada no paradigma proposto pela aprendizagem colaborativa.

4. CONTRA-POSIÇÃO

Em Teixeira Primo, é dito que os webdesigners que não abrem em seus sites possibilidades de diálogo limitam a interação ao clássico modelo de transmissão de informações. Isso não é necessariamente correto, pois fatores como a inteligência artificial e agentes podem formar as respostas dinamicamente nos sites e, de uma certa forma, se adaptarem ao perfil de cada usuário, transmitindo informações dinâmicas e não estáticas.

Em Archee (1993), é dito que a habilidade para facilitar o consenso da CMC é ilusória. Acredito que isso depende muito do papel do mediador, que deve motivar os que não se expressam e nortear os que fogem do proposto, sendo dessa forma, instrumento de extrema importância no caminho do consenso.

5. BIBLIOGRAFIA

1. ARCHEE, Ray (1993). Using computer mediated communication in an educational context: educational outcomes and pedagogical lessons of computer conferencing. University of Western Sydney, 1993.
2. BERGE, Zane, COLLINS, Mauri (1995). Computer-mediated communication and the online classroom in higher education. Computer Mediated Communication Magazine, Volume 2, Number 3, 1995.
3. DECEMBER, John (1995). Transitions in studying computer-mediated communication. Computer Mediated Communication Magazine, Volume 2, Number 1, 1995.
4. MATOS COELHO, Maria Inês de. Educação a distância, comunicação mediada por computador e a comunidade de aprendizagem: explorando a prática para formação-ação de docentes. Projeto BH2-EAD-UEMG (Protem-CNPq-RNP).
5. POLESEL FILHO, Pedro (2001). A comunicação mediada pelo computador: diferentes formas de contato e aprendizagem. XXIV Congresso Brasileiro da Comunicação, 2001.
6. TEIXEIRA PRIMO, Alex Fernando. Ferramentas de interação na WEB: travestindo o ensino tradicional ou potencializando a educação através da cooperação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.